本記事では、学而図書より2022年6月に刊行された『「現代の国語」はなぜ嫌われるのか 高校国語の歴史研究と実態調査が示す新たな可能性』（笠原美保子 著）要旨の解説を通して、国語科目「現代の国語」の成立背景、戦後から残る高校国語の課題、課題克服への道のりなどを概観していきます。
「現代の国語」はなぜ嫌われるのか
前回のブログで整理したように、「現代の国語」と類似する目標を掲げていた、「新教育」「国語表現」「現代語」は、いずれも無関心・転用・短命といった道を辿りました。そして、高校国語科では「話すこと・聞くこと」「書くこと」指導の定着が実現しないまま、改めて必修科目として「現代の国語」が導入されるに至ったといえます。
なぜ、高校教育の現場は、過去の類似科目の指導方針を、実施しがたいものと受け止めてきたのでしょうか。『「現代の国語」はなぜ嫌われるのか』著者は、自身による全国調査の結果として、以下の要因をその理由と分析しました。
- 小説を扱えないこと
- いわゆる「進学校」になじまないこと
- 指導・評価がしにくいこと
- 国語科教員の専門性が生かせないこと
これらの要因は、過去の類似科目と同様に「現代の国語」が嫌われる理由となりかねないものです。本記事では、同書の内容を踏まえながら、それぞれの要因を確認してみたいと思います。
小説を扱えない
著者は、「平成30年度版学習指導要領」で示された科目改革が「小説を扱う機会を狭めるもの」と理解されたことによって、以下の3点への反発が強く生じたことを当時の言説をもとに整理しました。
- 言語文化が継承されない（日本の代表的な文学作品は、必修すべき文化遺産である）
- 言語感覚が失われる（文学作品が、教科書を通して全国の生徒の言語感覚を涵養する）
- 多様な物の見方、考え方が養われない（実用文や評論文だけでは、多様なものへの理解力が失われる）
これらの言説の中でも、「言語文化」で補えない「3．多様な物の見方、考え方が養われない」は、「現代の国語」という科目そのものに対する批判と受け止めることができるはずです。
府川源一郎が指摘したように、文学作品は国民国家や民族のアイデンティティーをもつくり出してきたものであり1）、「実社会」をつくり変える力を有しています。また、人間は自分の生きる意味、他者との出会いの意味、苦難を経験する意味を、常に物語としてつくり出しながら「現実」を生きています。
1）府川源一郎「国語教育思想の展開」『国語科教育学研究の成果と展望』明治図書、2002年、pp.49–50
小説が扱えないと理解された「現代の国語」の教育目標が、現場から受け入れがたいとされる場合、それは、この科目が生徒から重要な学びの経験を奪い、「高校生が多様な物の見方、考え方を養う機会を制限している」と見なされているからだといえるでしょう。
「進学校」になじまない
前回触れた通り、戦後「新教育」の方針が徹底されなかった理由には、大学入試問題との内容の不一致・不接続がありました。これに対し、「平成30年版学習指導要領」は、高大接続改革の一端を担うものであり、高校教育と大学入試を結びつける役割を有していたはずです。
しかし、共通テストにおける記述式問題の見送りに加え、試行段階では「現代の国語」を意識して実用的な文章を導入していた同テストは、本試験で実用的文章を採用しませんでした。さらに、「主体性のある学びの評価（JAPAN e-Portfolio）」も「文部科学省において運営許可用件を満たさないと判断」2）されたことで頓挫し、「大学入試が変わらないと高校教育は変わらない」と始められた高大接続改革は、結果として、高校教育を変えるだけのものとなりました。この状況は、「新教育」への逆風が吹いた昭和20年代と類似していると著者は指摘します。
2）文部科学省「『JAPAN e-Portfolio』について」
このような大学入試との不接続に加え、いわゆる「進学校」の実態と「現代の国語」の指導内容との間に隔たりがあることも、同科目が嫌われる要因となり得るでしょう。
「読むこと」領域に重点を置く「進学校」の指導方針に加えて、そこで学習する「優等生」たちの目には、「現代の国語」の内容が、中学校での既習事項と映りかねません。「優等生」たちは、発表等のフォーマルな言語活動が得意であり、難解な文章の読解訓練によって実用的文章の読み書きも十分に行える傾向があるからです。
指導・評価がしにくい
著者が過去に行った、類似科目に関する全国調査においては、「話すこと・聞くこと」「書くこと」の指導のしにくさが、多くの教員から指摘されていました。また、識者による当時の言説においても、「指導の難しさ」「評価の難しさ」が挙げられています。
著者は、調査データと過去の言説を整理した上で、問題を以下の3点に集約しています。
- 指導の仕方が難しい
- 指導資料が少ない
- 評価が難しい
先に述べた、共通テストでの記述式問題導入の見送りも、採点において公平性が十分に担保できないことを理由として行われました。評価法が確立している「読むこと」に比べ、「話すこと・聞くこと」「書くこと」は、指導と評価の方法が問題になりやすいといえるでしょう。
国語科教員の「専門性」が生かせない
優れたディベート授業やコミュニケーション指導が学校で行われた事例は、日本でも戦後間もない時代から確認することができます。一方で、それらの実践には、国語科教員以外が熱心に取り組んできたものが多いことも事実です。
過去の高等学校国語科において「専門」と見なされる分野は、「国語国文学研究」であったと考えられ、これが生かせない指導領域は、戦後「新教育」以来、批判や無関心の対象となってきました。
「高等学校国語科指導要領（平成30年告示）解説国語編」においては、「他の教科・科目等の学習の基盤、とりわけ言語活動の充実に資する国語の資質・能力」の重要性が説かれています。しかし、高等学校国語科の現状は、他教科にも関わる言語能力（特に「話すこと・聞くこと」）の養成が自らに「専門的に」任されていることを、どこまで認識できているでしょうか。
高校国語科教員の意識が、過去と変わらない「専門性」の範疇に収まっていれば、「現代の国語」の目標は「自らの専門性を生かせない」ものと捉えられ、忌避されることになるでしょう。
課題の克服には何が必要か
ここまで見てきたように、過去の事例の分析に基づいて、今後「現代の国語」が直面するであろう課題は明らかになったといえます。それでは、先に挙げた課題を、現在の枠組みを維持したまま克服していくためには、一体どのような方法が考えられるのでしょうか。
